La democrazia si impara anche dal conflitto: la scuola e la necessaria esperienza del dissenso

A quindici anni si dovrebbe poter protestare contro una scuola che cade a pezzi senza rischiare di perdere una mano.

È accaduto in Francia, a Lens, durante le manifestazioni studentesche di ottobre. Un ragazzo di quindici anni è rimasto gravemente ferito dall’esplosione di una granata utilizzata dalla polizia. Altri adolescenti hanno riportato lesioni durante gli interventi delle forze dell’ordine. Migliaia sono stati fermati o arrestati nel corso delle proteste. Le immagini dei lacrimogeni davanti ai licei, dei ragazzi trascinati sull’asfalto, dei reparti antisommossa schierati di fronte agli ingressi delle scuole hanno attraversato l’Europa, accompagnate da una discussione pubblica che troppo spesso si è concentrata sull’ordine da ripristinare. 

Tutto era cominciato con richieste piuttosto precise: più insegnanti, edifici scolastici dignitosi, classi meno affollate, condizioni di studio accettabili. Il 1° ottobre, secondo i dati del ministero dell’Istruzione francese, oltre mille licei erano interessati dalla mobilitazione, quasi un quarto del totale nazionale. Nei giorni successivi le proteste hanno coinvolto centinaia di migliaia di persone, allargandosi dalle scuole alle università e incontrando il sostegno di insegnanti e organizzazioni sindacali.

Dentro quelle manifestazioni si sono verificati anche episodi gravi: incendi, aggressioni, danneggiamenti, scontri con la polizia. Alcuni edifici scolastici sono stati devastati. Sarebbe sbagliato ignorarlo, così come sarebbe sbagliato attribuire indistintamente quelle responsabilità a un intero movimento studentesco.

Ma la questione che dovrebbe interessarci, prima ancora delle responsabilità penali dei singoli episodi, riguarda la risposta delle istituzioni. E soprattutto ciò che quella risposta insegna.

Un adolescente che manifesta davanti alla propria scuola sta facendo un’esperienza politica. Sta scoprendo che una condizione vissuta individualmente può diventare una questione collettiva, che la mancanza di un insegnante riguarda anche i suoi compagni, che un edificio degradato racconta qualcosa delle priorità di chi governa.

Quando la risposta a questa esperienza è prevalentemente poliziesca, il messaggio educativo cambia. Il ragazzo, la ragazza, imparano che esprimere un conflitto può comportare conseguenze sproporzionate, che l’autorità dispone della forza e può utilizzarla per interrompere una domanda di riconoscimento.

È una lezione che resta, anche dopo la fine delle manifestazioni.

La pedagogia critica ha dedicato a questo tema una parte importante della propria riflessione. Paulo Freire, nella Pedagogia degli oppressi, ha descritto l’educazione come una pratica nella quale le persone imparano a leggere criticamente la realtà e a intervenire su di essa. Ha contestato l’idea di una scuola fondata sulla semplice trasmissione di contenuti da un’autorità che sa a uno studente che deve ricevere.

La sua riflessione nasceva in un contesto storico e sociale diverso dal nostro, ma conserva una forza particolare quando osserviamo il rapporto tra giovani e istituzioni.

Se chiediamo agli studenti di sviluppare un pensiero autonomo, dobbiamo accettare che quel pensiero possa diventare una critica nei nostri confronti. Se insegniamo la cittadinanza, dobbiamo prevedere che qualcuno voglia esercitarla fuori dall’orario scolastico, in una piazza, davanti a un municipio o attraverso l’occupazione simbolica di un luogo.

Naturalmente ogni forma di protesta comporta responsabilità e limiti. La libertà di manifestare non autorizza a ferire altre persone, e il diritto allo studio di chi desidera frequentare le lezioni merita tutela. La necessità di garantire sicurezza e proporzionalità negli interventi pubblici resta altrettanto vincolante.

È proprio la capacità di affrontare queste tensioni senza cancellare il dissenso che distingue un’educazione democratica da una disciplina fondata sull’obbedienza.

Una scuola nella quale non si possa contestare una decisione, discutere collettivamente un’ingiustizia o mettere in discussione l’autorità rischia di educare alla conformità. E una società che pretende dai giovani partecipazione soltanto quando questa coincide con le forme autorizzate dagli adulti finisce per restringere preventivamente lo spazio della loro cittadinanza.

Siamo abituati a rimproverare alle nuove generazioni il disinteresse per la politica. Le descriviamo come individualiste, distratte, incapaci di riconoscere una dimensione collettiva. Poi, quando occupano una scuola o attraversano una città con uno striscione, il linguaggio pubblico cambia rapidamente. Diventano irresponsabili, manipolati, troppo giovani per capire la complessità delle questioni che sollevano.

C’è una contraddizione adulta difficile da giustificare: chiediamo partecipazione e fatichiamo a sopportarne le conseguenze quando produce disordine, interrompe la normalità e costringe chi governa a rispondere.

La protesta studentesca europea nasce anche da una questione materiale

Le mobilitazioni degli ultimi mesi attraversano Paesi con sistemi scolastici differenti. In Francia la protesta si è concentrata soprattutto sulla carenza di personale e sul deterioramento delle condizioni di insegnamento. In Grecia, nell’ottobre 2026, studenti e docenti sono scesi in piazza contro il costo della vita, gli affitti insostenibili e gli investimenti pubblici insufficienti. In Irlanda il movimento universitario ha contestato le tasse e i costi degli alloggi. Anche in Italia sono tornate le occupazioni, con richieste relative ai finanziamenti alla scuola pubblica e alla qualità degli edifici.

Non esiste un unico movimento europeo organizzato intorno alle stesse rivendicazioni. Esiste però una somiglianza nelle condizioni che producono il malcontento.

Studiare costa. Spostarsi costa. Vivere lontano dalla propria famiglia, quando si frequenta l’università, è diventato per molti un ostacolo economico. In diversi territori l’accesso a un’istruzione di qualità continua a dipendere dalle possibilità materiali di partenza.

La scuola promette mobilità sociale e poi, troppo spesso, chiede agli studenti di superare ostacoli che essa stessa non riesce a rimuovere.

La protesta nasce anche da questa distanza tra promessa e realtà.

Se un adolescente deve trascorrere interi mesi senza un insegnante stabile, se frequenta un edificio nel quale mancano spazi adeguati, se osserva che la qualità della propria istruzione dipende dal quartiere in cui è nato, ha ragioni concrete per interrogare le istituzioni.

Ridurre quelle domande a un problema di disciplina significa evitare di rispondere alla loro origine.

C’è poi una dimensione che riguarda la violenza e il modo in cui decidiamo di riconoscerla.

Nel discorso pubblico la violenza appare spesso soltanto quando assume una forma visibile e immediatamente raccontabile: una vetrina infranta, un cassonetto incendiato, un agente ferito, un lancio di oggetti contro un edificio.

Sono fatti che possono costituire reati e richiedono accertamenti.

Esistono però anche forme di violenza che maturano lentamente dentro le strutture sociali. Johan Galtung ha introdotto il concetto di violenza strutturale per descrivere quelle condizioni nelle quali l’organizzazione della società limita sistematicamente le possibilità di vita delle persone.

Una scuola che riproduce le disuguaglianze invece di ridurle merita di essere interrogata anche attraverso questa categoria. Lo stesso vale per politiche che rendono l’istruzione progressivamente meno accessibile a chi ha redditi bassi.

Naturalmente le responsabilità sono diverse, così come sono diverse le conseguenze. Una carenza di finanziamenti pubblici non è giuridicamente equivalente a un’aggressione fisica. Ma la gravità di un gesto violento non dovrebbe impedirci di osservare le condizioni nelle quali il conflitto è nato.

Altrimenti finiamo per raccontare soltanto gli ultimi dieci minuti di una storia che dura da anni.

Il problema è anche il modo in cui le immagini della protesta vengono selezionate.

Le telecamere cercano lo scontro. Una piazza attraversata pacificamente da migliaia di ragazzi può scomparire dal racconto pubblico dietro la fotografia di un’automobile incendiata. L’episodio più violento finisce per definire l’intera mobilitazione, mentre le rivendicazioni che l’hanno generata diventano secondarie.

È una riduzione che produce conseguenze politiche. Se l’unico racconto disponibile riguarda il disordine, ogni risposta fondata sulla sicurezza appare automaticamente giustificata. Diventa più difficile distinguere tra chi manifesta, chi commette violenze e chi esercita legittimamente il proprio diritto al dissenso.

Le democrazie devono saper fare queste distinzioni. Anche quando le piazze sono difficili da governare.

La repressione è un fatto educativo anche quando avviene lontano dalle aule

Il 20 ottobre Amnesty International ha pubblicato un rapporto sulle restrizioni alla libertà di espressione e di protesta in alcune università britanniche, documentando sanzioni disciplinari, sospensioni e limitazioni imposte a studenti e accademici impegnati in iniziative di solidarietà con la Palestina.

È un altro contesto, con ragioni e dinamiche diverse rispetto alle proteste francesi. Ma pone una domanda simile sul rapporto tra istituzioni educative e dissenso.

Le università hanno il dovere di garantire la sicurezza delle persone che le frequentano, contrastare discriminazioni e intimidazioni, tutelare il libero confronto. Quando intervengono sulla protesta devono farlo rispettando criteri chiari, proporzionati e verificabili, senza trasformare il dissenso politico in una violazione disciplinare per il solo fatto di essere scomodo.

Si può contestare una posizione, discuterne gli argomenti, denunciarne eventuali contenuti discriminatori. In una società democratica la libertà di parola vive anche di questo confronto.

Se invece l’istituzione educativa ricorre alla sanzione prima di aver esaurito gli strumenti del dialogo, rischia di trasmettere agli studenti una concezione molto povera della cittadinanza.

Per questo la proporzionalità degli interventi di polizia, la tutela dei minorenni e la possibilità di manifestare pacificamente devono restare oggetto di controllo pubblico. Le denunce di abusi vanno accertate con indipendenza. Le responsabilità individuali devono essere riconosciute, comprese quelle degli appartenenti alle forze dell’ordine.

Una democrazia matura dovrebbe poter discutere dell’uso della forza senza considerare ogni critica alla polizia un attacco alle istituzioni. Il controllo sull’esercizio del potere è una delle garanzie offerte ai cittadini, compresi coloro che indossano una divisa.

Ma forse la domanda più difficile riguarda gli adulti.

Che cosa abbiamo fatto dello spazio politico destinato ai giovani?

Abbiamo costruito sistemi scolastici nei quali si parla molto di competenze e risultati misurabili, mentre il tempo dedicato al confronto collettivo appare spesso marginale. Abbiamo progressivamente ridotto i luoghi nei quali le nuove generazioni possono discutere delle scelte che le riguardano. Abbiamo chiesto alla scuola di rispondere a ogni problema sociale, affidandole risorse che raramente crescono nella stessa misura delle responsabilità.

Poi scopriamo che i ragazzi cercano altrove una possibilità di parola.

Nelle assemblee autogestite, nei collettivi, nelle occupazioni, nelle manifestazioni pubbliche si costruiscono relazioni e si sperimentano forme di organizzazione. Si commettono anche errori. Si producono conflitti interni, decisioni discutibili e talvolta comportamenti che danneggiano altre persone.

È parte di una realtà che va osservata senza romanticismi.

Ma la formazione politica è anche apprendimento attraverso l’esperienza. Si impara a rappresentare una domanda collettiva, a discutere con chi la pensa diversamente, a misurarsi con le conseguenze delle proprie decisioni.

Chiunque abbia lavorato nell’educazione conosce la differenza tra una regola imposta e una regola discussa, compresa, riconosciuta come necessaria. Sa anche che l’autorità perde autorevolezza quando rinuncia a spiegare le proprie decisioni.

Questa differenza vale per una classe e vale per le istituzioni pubbliche.

Lo sguardo pedagogico dovrebbe aiutarci a riconoscere che il conflitto non coincide necessariamente con il fallimento di una relazione educativa. Spesso segnala che qualcuno ha trovato le parole per contestare una condizione che prima subiva in silenzio.

Quello che accade nelle piazze europee ci riguarda direttamente

Ci riguarda come cittadini, perché misura lo spazio che le nostre democrazie riconoscono alla contestazione. Ci riguarda come educatori, perché mette alla prova l’idea di scuola che diciamo di voler costruire.

E riguarda chi amministra le città.

La partecipazione giovanile viene spesso celebrata nei documenti istituzionali. Si organizzano consulte, incontri pubblici, iniziative sulla cittadinanza attiva. Sono strumenti utili quando hanno la possibilità di incidere sulle decisioni.

Ma occorre essere disposti ad ascoltare anche una generazione che sceglie forme di partecipazione diverse da quelle che abbiamo predisposto per lei. Che contesta una decisione comunale, che interrompe un evento pubblico, che chiede conto di un servizio mancante o di una scuola lasciata senza manutenzione.

La qualità di un’istituzione si vede anche da come reagisce quando viene messa in discussione.

Mi colpisce soprattutto la distanza tra le richieste avanzate da molti studenti europei e la rappresentazione che ne viene offerta.

Ragazzi che chiedono insegnanti, aule sicure, la possibilità di studiare senza essere esclusi dal costo degli affitti, vengono frequentemente raccontati attraverso le immagini dei disordini. Le loro domande finiscono dentro una discussione nella quale sembrano avere maggiore rilevanza i mezzi utilizzati per protestare rispetto alle condizioni materiali che denunciano.

Eppure proprio quelle domande dovrebbero occupare il centro del dibattito.

Dovremmo chiederci perché tanti giovani percepiscano la scuola come un’istituzione incapace di ascoltarli. Quale fiducia possano sviluppare verso la politica quando le richieste più elementari restano senza risposta. E quale idea di cittadinanza possa formarsi in chi incontra lo Stato soprattutto attraverso procedure di controllo e apparati di sicurezza.

Non penso che ogni protesta studentesca abbia ragione. Sarebbe un modo sbrigativo di sottrarsi alla responsabilità adulta di discutere, criticare e talvolta opporsi alle scelte dei ragazzi.

Penso però che il diritto di sbagliare, discutere e contestare appartenga anche a chi ha sedici anni. E che un’istituzione educativa debba partire dal riconoscimento di questa possibilità, anche quando è difficile da gestire.

Quando una manifestazione degenera, occorre intervenire per proteggere le persone. Quando vengono commessi reati, esistono strumenti previsti dalla legge per accertarli. Ma quando migliaia di studenti si mobilitano per settimane, la risposta politica deve misurarsi con le loro richieste.

C’è una responsabilità adulta che precede la valutazione dei comportamenti giovanili: aver costruito le condizioni nelle quali quei ragazzi vivono.

Forse dovremmo cominciare da qui, prima di chiedere loro di essere più educati nelle forme della protesta.

Dalla qualità delle scuole che consegniamo, dalle risorse che scegliamo di destinare all’istruzione, dagli spazi effettivi che concediamo alla partecipazione. E dal modo in cui esercitiamo l’autorità quando qualcuno ha il coraggio di dirci che quello che abbiamo fatto non basta.

La pedagogia della repressione insegna che l’ordine viene prima della parola. Una pedagogia democratica deve saper riconoscere che anche il conflitto può produrre conoscenza e responsabilità.

La differenza si vede soprattutto quando quella parola ci disturba.

E oggi, davanti alle scuole d’Europa, ci sono migliaia di ragazzi che stanno chiedendo di essere ascoltati.